Психологическая картина проявления возрастного кризиса в период зрелости

Познавательные процессы начинают приобретать целенаправленный, осознанный характер. Дети учатся управлять такими свойствами как память, внимание, мышление.
Память у детей младшего школьного возраста становится опосредованной, то есть дети учатся запоминать, используя при этом разнообразные средства, помогающие запоминанию.
А. М. Серкова в свое время утверждает, что память младшего школьника по большей части носит все ещё непроизвольный характер, хоть и менее слабо выраженный, как у дошкольников. Это говорит о том, что ученик не ставит перед собой цель выучить или запомнить что-либо. Запоминание происходит чаще всего вне зависимости от воли ученика, а запоминаются именно те моменты, которые имеют яркую эмоциональную окраску. Ученики запомнят то, что вызвало их устойчивое внимание, что является для них актуальным и интересным [17].
А. В. Захарова отмечает, что если в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная, то в младшем школьном возрасте создаются условия для развития словесно-логической памяти. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности в младшем школьном возрасте влечет за собой преобразование представления, и как следствие, памяти [11, с. 14].
К 3-4 классу у младших школьников закрепляются процессы произвольного запоминания, так как в процессе учебной деятельности формируются такие психологические новообразования, как произвольность психических процессов и внутренний план действий. В процессе выполнения учебной задачи учащиеся учатся управлять своим вниманием, фиксировать его, даже если он не интересен. Необходимость выполнить задание стимулирует ребенка произвольно управлять процессом запоминания, сознательно контролировать себя, регулировать свои действия, ставить цели и задачи и выполнять их. На основе произвольного внимания формируется произвольная память. Все это способствует формированию внутреннего плана действий, регулятивных универсальных учебных действий [3].
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словеснологического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы [9, с.218].
В процессе обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности: учащийся учится различать существенные свойства и признаки предметов, делает первые обобщения, выводы, проводит первые аналогии, строит элементарные умозаключения. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление выходит на первый план. Если в самом начале обучения школьники много работают с наглядными образами, то со временем объем такого рода занятий сокращается. Со временем образное начало уходит на второй план, оно всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин [3].
Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями, прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности [2].
В данном возрасте продолжает развиваться и воображение. Ребёнок уже может создавать разнообразнейшие ситуации. В условиях учебной деятельности к воображению предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Учащимся интересна окружающая жизнь, которую они наблюдают с любопытством, пытаясь увидеть в ней что-то новое и необычное, неизведанное ими. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. К четвёртому классу восприятие усложняется и углубляется, становится более организованным. Воспринимая изучаемые объекты, учащиеся, используют свои аналитические умения, дифференцируют их [6].
Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их производительность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать и усваивать все то, о чем говорит учитель.
С точки зрения А. К. Болотова, методологические основы поддержки личностного развития младших школьников должны строиться, основываясь на личностно-деятельностном подходе:
-педагогическая поддержка школьника, сохранение его физического и душевного здоровья;
-культурная идентификация (оказание помощи в обретении школьником высокого культурного уровня);
-помощь во взрослении, вхождении в жизнь; развитие духовных потребностей школьника;
-развитие индивидуальности, становление «Я-концепции»;
-духовно-нравственное развитие (формирование нравственных регуляторов поведения) [4].
Личностно-деятельностный подход при этом определяется как единство его личностного и деятельностного компонентов. В своем личностном компоненте данный подход предполагает, что в центре системы педагогической работы находится сам школьник – его мотивы, цели, уровень физического и духовного развития. Деятельностный компонент предполагает учет особенностей (целей, содержания, форм организации, методов) работы со школьниками.
Таким образом, младший школьный период представляет собой эмоционально насыщенный этап развития. Продолжается бурное развитие, как в физиологическом, так и в психологическом плане, который связан с формированием Я-концепции, постепенным обретением взрослости.